Adolescência e violência:
Mais uma forma de exclusão

RESUMO

O presente ensaio se propõe a discutir algumas das interfaces entre a questão da violência e a fase da adolescência na sociedade brasileira contemporânea. O texto traz em destaque a complexidade das causas e manifestações da violência, com ênfase nos contextos da família e da escola. A partir de uma revisão de dados epidemiológicos, o autor pontua diferentes manifestações do fenômeno da exclusão e sinaliza possíveis estratégias de prevenção à violência cometida por, contra e entre adolescentes.Palavras-chave: adolescência, violência, prevenção.

Alguns dados epidemiológicos

No Brasil, em 1996, 35,1% das mortes de jovens foram provocadas por homicídios e outras violências, percentual este que atingiu 47,7% nas regiões metropolitanas do país – (praticamente a metade!). Ao comparar o número de 15.288 jovens assassinados com os 1.199 óbitos decorrentes da AIDS (2,8% da mortalidade juvenil) – em 1996 – WAISELFISZ (1998) denuncia que, para “um mal 13 vezes maior que a Aids, são ainda escassas e bastante tímidas as ações e políticas de enfrentamento”.
Tais números colocam o Brasil num vergonhoso 3.º lugar no mundo em mortes de jovens por homicídios e outras violências, com uma taxa de óbito de 48,6 por 100.000 jovens (WAISELFISZ, 1998).
Certamente, não é coincidência que o Brasil seja conhecido como o país com a pior distribuição de renda, leia-se violência estrutural. Embora seja equivocada a “associação mecânica entre violência, pobreza, criminalidade e violação dos direitos, predominante no senso comum” (GOMES; SILVA; NJAINE, 1999), é perceptível que as desigualdades econômicas e a miséria estão diretamente relacionadas com as taxas de homicídio e com a violência não gratuita (MCALISTER, 1998).
A violência tem atingido diretamente a juventude brasileira, de modo que o principal grupo de risco para a mortalidade por homicídio “são adolescentes e adultos jovens, do sexo masculino [...] residentes em áreas pobres e às vezes periféricas das grandes metrópoles; de cor negra ou descendente dessa etnia; com baixa escolaridade e pouca ou nenhuma qualificação profissional” (MINAYO; SOUZA, 1999). Em Salvador, a sobre mortalidade masculina alcança o valor de 12,7 na faixa de 15 a 19 anos (PAIM; COSTA, 1996).
Freqüentemente, no entanto, “os violentados passam a ser encarados como os violentos” (NETO; MOREIRA, 1999). Não obstante, contrariando o senso comum, 70,7% dos adolescentes e jovens vítimas de execuções em São Paulo não estavam implicados em crime anterior e 67,1% possuíam profissão/ocupação ou eram estudantes (MESQUITA, 1995). Os preconceitos acrescem, portanto, exclusão moral à econômica na vida desses adolescentes.
O homicídio representa, no quadro da violência, a porção mais visível e irreversível. Estima-se que, para cada morte violenta, ocorrem pelo menos 100 casos de injúrias não fatais provocadas pela violência (U.S. DEPARTMENT OF JUSTICE, 1988), os quais permanecem, em sua maioria, encobertos. No período de um ano, 200.000 crianças e adolescentes declararam-se vítimas de agressão física (IBGE, 1989). Adolescentes que foram vítimas de violência em sua infância carregam o mais alto risco de se tornarem perpetradores de violência (MCALISTER, 1998), o que realça a importância de programas de prevenção.
A outra vertente na relação entre juventude e violência é evidenciada pelo constante aumento do número de adolescentes envolvidos com gangues, o crime organizado e/ou atos violentos: “em 1997, no Rio de Janeiro, 354 menores de 14 anos foram detidos pelo Juizado por cometerem atos delinqüentes; em São Paulo, 15% dos suspeitos detidos pela Polícia Militar tem idade entre 12 e 17 anos” (Programa Nacional de Paz nas Escolas, 1999).
Ao longo da história e em grande parte dos povos, a adolescência tem sido identificada com os níveis mais elevados de agressividade, transgressão e conflito. Autores como Dahrendorf e Holinger estabelecem uma relação direta entre juventude e violência. Se suas premissas estiverem corretas, podemos considerar sombrias as perspectivas da sociedade brasileira nos próximos dez a quinze anos. O perfil demográfico do Brasil está iniciando uma “onda adolescente”, durante a qual esse grupo etário tornou-se o mais numeroso da
população. São mais de 34 milhões de adolescentes, representando mais de 20% da população, o que “vai impor grandes mudanças no país” por suas demandas em relação ao sistema de ensino, mercado de trabalho, lazer e cultura (JUNQUEIRA, 1997).
O panorama acima descrito não diz respeito apenas a fenômenos isolados. São atos que manifestam um “estado de violência” (NUNES, 1999), o qual institui “mecanismos de negação da cidadania” (WAISELFISZ, 1998) e denuncia modos de sociabilidade e circunstâncias políticas e econômicas nas quais a violência prospera.

O desafio da desconstrução da violência

Nunca é demais relembrar que “é, hoje, praticamente unânime [...] a idéia de que a violência não faz parte da natureza humana e que a mesma não tem raízes biológicas” (MINAYO, 1994). A violência trata-se de um “fenômeno histórico-social, construído em sociedade”, portanto, “pode ser desconstruída” (MINAYO, 1999).
A desconstrução da violência exige o envolvimento dos sujeitos, das instituições e da sociedade, em suas multidimensionalidades – física, mental, emocional, ética, espiritual, econômica, jurídica, política etc. O sistema educacional tem uma responsabilidade especial nesse processo. Se, por um lado, é fundamental não ceder à tentação de colocar a responsabilidade pela transformação da sociedade nos ombros da educação ou de considerar que as injustiças socioeconômicas poderão ser solucionadas por um ensino de qualidade, por outro lado, é inegável o papel crucial que desempenha na formação intelectual e moral das novas gerações.
Um dos fatores para que os adolescentes tenham sido engolfados nessa trama da violência é a dificuldade de pais, profissionais de educação e de saúde, e governantes em compreenderem as características e necessidades dessa etapa. A adolescência é marcada por profundas transformações nas quais se entrelaçam processos de amadurecimento físico, mental, emocional, social e moral, que são influenciados pelas peculiaridades inerentes a cada sujeito, pelo seu ambiente sociocultural e pelo momento histórico, o que torna complexa a sua delimitação ou conceituação (OSÓRIO, 1989; COSTA, 1999).
ERIKSON (1976) compara a adolescência a uma “moratória psicossocial” devido à “confusão de identidade” que se estabelece nessa fase: inevitável num período da vida em que o corpo muda radicalmente suas proporções, em que a puberdade genital inunda o corpo e a imaginação com toda espécie de impulsos, em que a intimidade com o outro sexo se aproxima [...] e em que, enfim, o futuro imediato [...] coloca (a pessoa) diante de um número excessivo de possibilidades e opções conflitantes. Tal crise gera no adolescente a necessidade de formar grupos, estereotipando-se a si próprios, aos seus ideais e aos seus inimigos”, podendo tornar-se “intolerantes e cruéis na sua exclusão de outros que são ‘diferentes’”, como uma forma de defesa contra esse sentimento de perda de identidade (ERIKSON, 1976).
Nesses casos, o adolescente torna-se agente de exclusão, sob o risco de grupos rivais se engalfinharem numa escalada de agressões mútuas por motivos banais.
Essa fragilidade interior do adolescente, muitas vezes mascarada sob atitudes agressivas e de desdém pelo outro, é uma das causas de sua vulnerabilidade a tantos fatores de risco – álcool, drogas, DST/Aids, violência etc. Isto apenas intensifica a responsabilidade da família e da escola, componentes fundamentais do contexto do desenvolvimento do adolescente (BRONFENBENNER, 1996), no sentido de promoverem os fatores protetores de seu bem-estar. É através das interações que os agentes de socialização - pais, educadores – transmitem crenças e práticas veiculadas no meio social ao qual pertencem que são essenciais para a constituição do sujeito. A cultura adquire, assim, a função de organizadora das práticas educativas (BASTOS, 1994).

Família, a primeira escola

Embora existam múltiplas formas de família em nossa sociedade, distintas dos moldes tradicionais, o fato é que, independente de sua estrutura, a família é o primeiro grupo, a primeira escola, a primeira comunidade e a primeira experiência de exercício da cidadania que todo indivíduo vivencia, sendo essa experiência profundamente marcante e, muitas vezes, determinante da trajetória de vida. No entanto, como “laços de consangüinidade não asseguram o amor” (SAFFIOTI, 1989), freqüentemente o convívio familiar é marcado pela violência doméstica – cujas principais vítimas são crianças, adolescentes e mulheres.
A violência doméstica contra crianças e adolescentes é caracterizada pelo abuso do poder disciplinar e coercitivo de pais ou responsáveis, que muitas vezes se prolonga ao longo de meses e anos, sendo uma violação dos direitos essenciais da criança e do adolescente em sua condição de humanidade (AZEVEDO, 1997). Pode apresentar-se na forma de violência física, psicológica, sexual ou negligência/abandono. As modalidades intrafamiliares de violência são marcantemente complexas, dentre outros, pelos Seguintes fatores:
a) A definição exata do que constitui ou não violência na relação entre pais e filhos é controversa e complexa, sendo permeada por padrões culturais.
b) A mensuração da violência psicológica (que implica em rejeitar, isolar, aterrorizar, ignorar, corromper ou criar expectativas exageradas) é tarefa extremamente difícil.
c) Os dados sobre a violência doméstica são escassos, principalmente em nosso país, onde ainda impera a “lei do silêncio”.
d) Em geral, os adolescentes que sofrem violência doméstica não a interpretam como um problema, mas, sim, como um direito natural dos pais ou algo normal na linguagem familiar. A despeito dessa “naturalização da violência”, sabe-se que a maioria dos jovens infratores testemunhou e foi vítima de violência doméstica. Essa experiência pode afetar a forma do adolescente interpretar a realidade, encarando como provocação pessoal situações banais. Também tende a limitar o seu repertório de reações a comportamentos violentos. A combinação desses dois fatores aumenta expressivamente o risco do jovem se envolver em brigas e, eventualmente, em atos delituosos. Um aspecto pouco discutido da questão é relativo às mães adolescentes. A maioria delas carece de experiência e de maturidade psicológica, muitas não desejaram, ao menos conscientemente, a gravidez; outras se vêem privadas da liberdade que usufruíam antes – fatores esses que podem levar a situações de maus tratos com seus filhos. Outra modalidade de violência que, embora não sendo exclusiva do âmbito doméstico, é nele que ocorre com maior freqüência, é a violência contra a mulher. Em distintas partes do mundo, entre 16 e 52% das mulheres experimentam violência física de parte de seus parceiros (OPAS, 1998). Apesar disso – ou exatamente por esse motivo – a violência de gênero é ainda marcada pela “invisibilidade social”. Esta violência diz respeito a “sofrimentos e agressões dirigidos especificamente às mulheres pelo fato de serem mulheres” (SCHRAIBER; D’OLIVEIRA, 1999).
Uma vez que metade dos adolescentes pertence ao sexo feminino, é estarrecedor o impacto estatístico e social das discriminações, abusos físicos, psicológicos e sexuais por elas sofrido. A título de exemplo, estima-se que, no Brasil, em 1985, uma em cada cinco meninas tenha sofrido abuso sexual, sendo que 300.000 (5% daquele total) foram vítimas de incesto pai-filha, das quais 38% tentarão suicídio (AZEVEDO; GUERRA, 1997).
Em relação aos rapazes, pode-se constatar que são submetidos a uma “automutilação [por terem que reprimir as partes de sua própria personalidade consideradas femininas” (GIFFIN, 1994). Além disto, “o valor cultural da honra masculina” (ZALUAR, 1993) gera a necessidade de comprovação da virilidade através de demonstrações de força física, valentia, enfrentamento de perigos e brigas, aumentando os riscos de sofrerem ou praticarem violência. Apesar disto, raramente os projetos de investigação e intervenção incluem também
os homens. A violência de gênero, quando ocorre na relação conjugal, atinge também os filhos, que se tornam testemunhas freqüentes e impotentes ou, até mesmo, vítimas de maus tratos por tentarem defender a mãe. Apesar de todo sofrimento que passam, um expressivo percentual desses filhos repete, em sua vida adulta, o mesmo padrão de relacionamento, por haver interiorizado esse modelo de opressão, agressão e medo.

Interações entre vida familiar e escolar

Ao entrar na escola, a criança já traz consigo um conjunto único de características pessoais, experiências de vida, capacidades já desenvolvidas e potencialidades. Aquelas crianças cujo ambiente familiar é marcado pela violência entre os pais ou contra elas “tendem a ser agressivas e a ter comportamentos anti-sociais fora de casa, principalmente na escola”. Se além da violência doméstica essas crianças ou adolescentes são testemunhas ou vítimas de violência em seu bairro, as conseqüências se agravam: ... [elas] têm mais dificuldades de leitura e compreensão de textos [...], menor capacidade de atenção e concentração em tarefas [...], são ainda mais apáticas, desinteressadas pelas normas. Têm mais problemas disciplinares, mais suspensões, piores notas, repetências [...] O mau desempenho escolar afeta a
autopercepção de competência e motivação para as atividades escolares. Esses aspectos estão associados a uma baixa auto-estima e à violência dentro das escolas. (CARDIA, 1997).
A experiência escolar marca profundamente a vida do adolescente, menos pelo conteúdo das disciplinas e mais por ser uma grande vivência de socialização, de convívio com as diferenças, um espaço no qual o aluno desenvolve (ou não) capacidades tais como ouvir, negociar, ceder, participar, cooperar, perseverar e lhe é oferecida a oportunidade de interagir com outros adultos e de identificar outros modelos de referência. Devido a essa importância, o fracasso escolar freqüentemente gera um processo de culpabilização e deterioração da auto-estima, com sentimentos de inferioridade por acreditar que, tendo fracassado na escola, fracassará também na vida. Dessa forma, tanto o insucesso escolar pode ser a causa de comportamentos agressivos, quanto a violência pode motivar o baixo desempenho acadêmico. Estudantes que evadem da escola burlam aulas ou têm uma auto-imagem acadêmica pobre apresentam maiores probabilidades de se engajarem em comportamentos violentos e de risco para sua saúde.
Embora a escola seja afetada pelo mesmo contexto histórico, social e moral e pela cultura de violência até aqui descritos, muitas vezes ela “coloca-se e é colocada como um espaço isolado da sociedade, distante dos seus problemas, desenvolvendo uma pedagogia que escamoteia o conflito, que impede que as contradições apareçam, uma pedagogia que nega a realidade e que prepara para um mundo que não existe, ou melhor, não prepara para o que existe”. (COSTA, 1993)
Talvez decorra dessa alienação o fato de que 55,6% das escolas públicas do país sofrem problemas de roubo, furto, vandalismo e/ou agressão ao patrimônio, no mínimo uma vez ao mês. O mesmo não ocorre “onde a participação na vida da escola é maior, onde se efetiva de algum modo a apropriação desse espaço público pela comunidade”, comprovando que “é a carência de exercício da cidadania o que ameaça a escola” (UnB, 1999).
Segundo MINAYO etal. (1999), as instituições escolares apresentam três atitudes básicas em relação à violência: quando ocorre no âmbito doméstico, se omitem; quando cometida por aluno(s), reprimem; quando cometida por professor, minimizam ou acobertam.

Buscando caminhos possíveis

É necessário reconhecer que “muito pouco de prevenção à violência tem sido efetuada no Brasil” e que, “mesmo em países industrializados, as experiências são pontuais, carecendo de firmeza na definição das estratégias preventivas e freqüentemente não são avaliadas” (ASSIS, 1995). Tal fato se reflete tanto na
literatura científica, conforme constatado por GOMES, SILVA, NJAINE (1999), quanto nas publicações leigas. A Pesquisa ANDI, que monitora a cobertura dos 52 principais jornais diários do Brasil a respeito da infância e adolescência, detectou, no período de julho a dezembro de 1998, que, dentre as 16 áreas temáticas analisadas, violência foi a quarta mais abordada, com aproximadamente 1.800 matérias. Entretanto, analisando-se o percentual de matérias consideradas “busca de soluções”, este tema ficou em último lugar, com um percentual de 11,6%, em comparação com uma média de 37,9%.
Num contraponto positivo, a revista Nova Escola veiculou, em setembro/99, reportagem descrevendo iniciativas desenvolvidas por 13 escolas. “Nunca se falou tanto de violência nas escolas como neste ano.
Inclusive – e isso é uma boa notícia – “dentro das salas de aula”. Foram relatadas estratégias como a reflexão sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, melhorias físicas e estéticas do prédio escolar, envolvimento
dos pais na vida escolar, abertura da escola para as necessidades da comunidade, oficinas lúdicas e esportivas, processos de arte-educação, elaboração coletiva de normas de convivência, criação de “pelotões da paz” entre os estudantes, melhoria da relação professor-aluno com ênfase na afetividade, confiança e respeito, e punições alternativas para o aluno que transgride as regras. É óbvio que, pela magnitude e complexidade do problema descrito, qualquer iniciativa em busca de soluções, por mais simples que seja, não pode ser reducionista. De acordo com MINAYO (1994), qualquer projeto de prevenção da violência passa por uma “articulação intersetorial, interdisciplinar, multiprofissional e com organizações da sociedade civil e comunitária que militam por direitos e cidadania. Sobretudo, há que atuar com uma visão ampla do fenômeno, mas em níveis locais e específicos”. Ao revisar os estudos inovadores no campo da redução da violência juvenil nas Américas, MCALISTER (1998) conclui que esta pode ser alcançada, a longo prazo, através da educação e da comunicação dirigidas à mudança de atitudes e ao desenvolvimento de habilidades, com as seguintes estratégias: educação e
terapia direcionados aos pais para melhorar as suas práticas na criação dos filhos; educação e programas centrados nas escolas visando alterar os fatores ambientais (redução da disponibilidade de armas de fogo e outras; aumento da disponibilidade de reações não violentas; redução das desigualdades na qualidade de vida; modificar as conseqüências, de modo a punir a violência e premiar a não-violência); programas comunitários que incluam escolas, meios de comunicação, organizações comunitárias e outros foros, num esforço para mudar atitudes, desenvolver habilidades e promover mudanças nas políticas sociais e nos ambientes. Portanto, embora a prevenção da violência não seja atribuição ou domínio exclusivos de qualquer
Setor, tanto a Educação como a Saúde têm um papel preponderante a desempenhar. O impacto de tais programas será mais efetivo quanto maior for a cooperação entre os vários setores e atores sociais, cada qual assumindo sua parcela de responsabilidade num trabalho integrado que envolva crianças e adolescentes, seus pais e mães, as escolas, as associações e lideranças comunitárias, os grupos religiosos, os técnicos de Saúde, os policiais etc.
A importância da comunidade nesse processo não deve ser menosprezada, uma vez que “os crimes violentos estão associados a contextos onde há:

a) desorganização social, entendida como pouca participação em atividades coletivas;

b) pouca filiação a igrejas;

c) muita mobilidade dos moradores;

d) desemprego;

e) forte densidade populacional”.

Por outro lado, quando os adolescentes são “bem integrados na vida da comunidade, aumenta a sensação de proteção, reduzindo-se a percepção de risco a despeito da ameaça real” (CARDIA, 1997).

Direito a Escola

Neste trabalho iremos relatar sobre a escola e seus direitos sem esquecer os direitos das escolas públicas e particulares, direitos dos alunos, pais ou responsáveis e dos professores.
Este trabalho foi feito para mostrar os nossos direitos para não cobrarmos sem saber se é direito ou deveres.

Escolas

O que é escola?

Há algumas décadas atrás, não oferecia dúvidas definir qual o papel que a escola deveria ter na sociedade. Mas hoje escola é a ajuda de integração no tecido social-laboral, a escola é promovia socialmente e ao mesmo tempo em quem prepara para a vida ativa. Não necessariamente por esta ordem nem tão pouco com este suposto caráter de exclusividade. Mas com o tempo ela foi-se tornando mais ou menos inclusiva, mais ou menos exclusiva, mas sempre essencialmente a única fonte da informação e do saber.
Mas a realidade de hoje é bem diferente. Existem muitos outros locais onde buscar a informação, mais documentos, procuras eficazes, mais imediatos na resposta, deixando a escola-correia-de-transmissão em profunda crise de identidade.

Direitos da Escola Particular

*A lei permite que a escola recuse a matrícula no ano seguinte se o responsável pelo aluno não tiver pagado as mensalidades atrasadas. (mas não pode exigir fiador para a renovação da matrícula). Em alguns casos, o devedor pode entrar em acordo com a escola parcelar as dívidas.
*A escola pode processar o responsável inadimplente na Justiça como um devedor comum. A inclusão de seu nome no serviço de proteção ao crédito é contestada pelo PROCON.
*É permitido que as escolas repassem na mensalidade o valor da variação dos custos de pessoal e de custeio, assim como os aprimoramentos didático-pedagógico, desde que comprovado com planilha de custo que deverá permanecer à disposição dos pais.

Direitos das Escolas Públicas

*O ensino torna-se paulatinamente direito público quando todos adquirem a possibilidade de acesso à escola pública;
*A educação como direito dá um salto quando historicamente passa a contemplar, pouco a pouco, o atendimento a padrões de exigência voltados para a busca de qualidade no ensino oferecido e para o reconhecimento de ideais democráticos internos à vida escolar;
* O direito da educação será consagrado quando a escola adquirir padrões curriculares e orientações políticas que assegurem inversão de prioridades, mediante atendimento que contemple – a guisa de justiça distributiva – grupos sociais reconhecidamente com maior dificuldade para participar desse direito subjetivo universal – que é a escola pública, gratuita, obrigatória e laica. Aqui entram as políticas que favorecem, por exemplo, a reserva de vagas por cotas destinadas, nas universidades, a minorias étnicas.

Direitos a ter educação

O direito à educação foi desenvolvido por patamares postos em três gerações:
*O ensino torna-se paulatinamente direito público quando todos adquirem a possibilidade de acesso à escola pública;
*A educação como direito dá um salto quando historicamente passa a contemplar, pouco a pouco, o atendimento a padrões de exigência voltados para a busca de maior qualidade do ensino oferecido e para o reconhecimento de ideais democráticos internos à vida escolar;
*O direito da educação será consagrado quando a escola adquirir padrões curriculares e orientações políticas que assegurem algum patamar de inversão de prioridades, mediante atendimento que contemple – à guisa de justiça distributiva – grupos sociais reconhecidamente com maior dificuldade para participar desse direito subjetivo universal – que é a escola pública, gratuita, obrigatória e laica. Aqui entram as políticas que favorecem, por exemplo, a reserva de vagas por cotas destinadas, nas universidades, a minorias étnicas.

Direitos dos Alunos

I - ser respeitado em sua condição de ser humano, usufruindo de igualdade de atendimento, sem sofrer qualquer tipo de discriminação;
II - ter todas as condições necessárias pares seu crescimento como pessoa e como cidadão inserido em uma comunidade;
III - ter espaço e ambiente adequado para estudar e adquirir conhecimentos;
IV - ser informado dos critérios de avaliação do rendimento escolar utilizados;
V - ser informado da proposta pedagógica da escola;
VI - ter acesso a avaliações, trabalhos e pesquisas realizados e a suas notas;
VII - requerer, em até cinco dias, avaliação substitutiva, se houver motivo justo (doença ou acidente com a própria pessoa, casamento ou falecimento de algum parente);
VIII - de acordo com a Deliberação CEE 11/96, fazer pedido de reconsideração dos resultados finais (recurso) até o 5o dia subseqüente à data de divulgação das médias finais.

Direitos dos pais ou responsáveis

*Ser respeitado como pessoa por toda a comunidade da escola.
*Ser informado sobre a Proposta Pedagógica, Regimento Escolar, Calendário Escolar e as condições do Contrato de Prestação de Serviço que regerão as relações com a escola.
*Ser informado sobre a freqüência e o rendimento escolar de seus filhos.
*Ser ouvido nas avaliações e solicitações que façam da escola.

Direitos dos professores

Na condição de profissionais de educação, habilitados em educação superior (graduação), os docentes da educação infantil, do ensino fundamental e médio, podem atuar em instituições públicas ou privadas sob a tutela das leis e da legislação educacional.

Em ambas as instituições, os docentes, devem seguir as orientações jurídicas previstas na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), para um ingresso no mercado de trabalho, sem transtorno trabalhistas ou exploração profissional. Para os que pretendem atuar nos estabelecimentos privados de ensino, é de grande importância o conhecimento prévio da Legislação do Trabalho (CLT) durante as buscas de emprego. A Seção XII, da CLT, é reservada aos direitos dos professores

A jornada de trabalho deve ser levada em conta pelo candidato na hora de analisar sua admissão no estabelecimento de ensino. A Lei diz que num mesmo estabelecimento de ensino não poderá o professor dar, por dia, mais de 4 (quatro) aulas consecutivas, nem mais de 6 (seis), intercaladas (Art. 318). Aos professores é vedada, aos domingos, a regência de aulas e o trabalho em exames (Art. 319)

Não serão descontadas, no decurso de 9 (nove) dias, as faltas verificadas por motivo de gala ou de luto em conseqüência de falecimento do cônjuge, do pai ou mãe, ou de filho. (§ 3º., do art. 320)


Art. 321. Sempre que o estabelecimento de ensino tiver necessidade de aumentar o número de aulas marcado nos horários, remunerará o professor, findo cada mês, com uma importância correspondente ao número de aulas excedentes. Remuneração (Art. 321)
No período de exames e de férias escolares, é assegurado aos professores, o pagamento, na mesma periodicidade contratual, da remuneração por eles percebida, na conformidade dos horários, durante o período de aulas. (caput, 322)
Não se exigirá dos professores, no período de exames, a prestação de mais de 8 (oito) horas de trabalho diário, salvo mediante o pagamento complementar de cada hora excedente pelo preço correspondente ao de uma aula. ( § 1º, art.322)
No período de férias, não se poderá exigir dos professores outro serviço senão o relacionado com a realização de exames. ( § 2º, art.322)
Na hipótese de dispensa sem justa causa, ao término do ano letivo ou no curso das férias escolares, é assegurado ao professor o pagamento a que se refere o caput desse artigo. (§ 3º, art.322)
Não será permitido o funcionamento do estabelecimento particular de ensino que não remunere condignamente os seu professores, ou não lhes pague pontualmente a remuneração de cada mês. (Caput, Art. 323)


Conclusão

Neste trabalho podemos concluir que não devemos sair cobrando nossos direitos sem saber os nossos deveres.
Cobrar é muito fácil, mas ser cobrado é bem mais difícil, ler os nossos direitos é nosso dever.
Às vezes criticamos muito nossos professores e escolas, mas eles não têm a obrigação de satisfaz nossos desejos, professores são capazes de mudar uma escola, mas infelizmente seus direitos não são tão agradáveis assim como seus esforços.
Para finalizar pais devem saber que eles não mandam na escola e alunos não são diretores ou responsáveis pela escola.

Violência contra a mulher

O que é violência contra a mulher?
Na definição da Convenção de Belém do Pará (Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência Contra a Mulher, adotada pela OEA em 1994), a violência contra a mulher é “qualquer ato ou conduta baseada no gênero, que cause morte, dano ou sofrimento físico, sexual ou psicológico à mulher, tanto na esfera pública como na esfera privada”.
“A violência contra as mulheres é uma manifestação de relações de poder historicamente desiguais entre homens e mulheres que conduziram à dominação e à discriminação contra as mulheres pelos homens e impedem o pleno avanço das mulheres...”
Declaração sobre a Eliminação da Violência contra as Mulheres, Resolução da Assembléia Geral das Nações Unidas, dezembro de 1993.
A Conferência das Nações Unidas sobre Direitos Humanos (Viena, 1993) reconheceu formalmente a violência contra as mulheres como uma violação aos direitos humanos. Desde então, os governos dos países-membros da ONU e as organizações da sociedade civil têm trabalhado para a eliminação desse tipo de violência, que já é reconhecido também como um grave problema de saúde pública.
Segundo a OMS (Organização Mundial da Saúde), “as conseqüências do abuso são profundas, indo além da saúde e da felicidade individual e afetando o bem-estar de comunidades inteiras.”

De onde vem a violência contra a mulher?

Ela acontece porque em nossa sociedade muita gente ainda acha que o melhor jeito de resolver um conflito é a violência e que os homens são mais fortes e superiores às mulheres. É assim que, muitas vezes, os maridos, namorados, pais, irmãos, chefes e outros homens acham que têm o direito de impor suas vontades às mulheres.
Embora muitas vezes o álcool, drogas ilegais e ciúmes sejam apontados como fatores que desencadeiam a violência contra a mulher, na raiz de tudo está a maneira como a sociedade dá mais valor ao papel masculino, o que por sua vez se reflete na forma de educar os meninos e as meninas. Enquanto os meninos são incentivados a valorizar a agressividade, a força física, a ação, a dominação e a satisfazer seus desejos, inclusive os sexuais, as meninas são valorizadas pela beleza, delicadeza, sedução, submissão, dependência, sentimentalismo, passividade e o cuidado com os outros.

Por que muitas mulheres sofrem caladas?

Estima-se que mais da metade das mulheres agredidas sofram caladas e não peçam ajuda. Para elas é difícil dar um basta naquela situação. Muitas sentem vergonha ou dependem emocionalmente ou financeiramente do agressor; outras acham que “foi só daquela vez” ou que, no fundo, são elas as culpadas pela violência; outras não falam nada por causa dos filhos, porque têm medo de apanhar ainda mais ou porque não querem prejudicar o agressor, que pode ser preso ou condenado socialmente. E ainda tem também aquela idéia do “ruim com ele, pior sem ele”.
Muitas se sentem sozinhas, com medo e vergonha. Quando pedem ajuda, em geral, é para outra mulher da família, como a mãe ou irmã, ou então alguma amiga próxima, vizinha ou colega de trabalho. Já o número de mulheres que recorrem à polícia é ainda menor. Isso acontece principalmente no caso de ameaça com arma de fogo, depois de espancamentos com fraturas ou cortes e ameaças aos filhos.

O que pode ser feito?

As mulheres que sofrem violência podem procurar qualquer delegacia, mas é preferível que elas vão às Delegacias Especializadas de Atendimento à Mulher (DEAM), também chamadas de Delegacias da Mulher (DDM). Há também os serviços que funcionam em hospitais e universidades e que oferecem atendimento médico, assistência psicossocial e orientação jurídica.
A mulher que sofreu violência pode ainda procurar ajuda nas Defensorias Públicas e Juizados Especiais, nos Conselhos Estaduais dos Direitos das Mulheres e em organizações de mulheres.

Como funciona a denúncia

Se for registrar a ocorrência na delegacia, é importante contar tudo em detalhes e levar testemunhas, se houver, ou indicar o nome e endereço delas. Se a mulher achar que a sua vida ou a de seus familiares (filhos, pais etc.) está em risco, ela pode também procurar ajuda em serviços que mantêm casas-abrigo, que são moradias em local secreto onde a mulher e os filhos podem ficar afastados do agressor.
Dependendo do tipo de crime, a mulher pode precisar ou não de um advogado para entrar com uma ação na Justiça. Se ela não tiver dinheiro, o Estado pode nomear um advogado ou advogada para defendê-la.
Muitas vezes a mulher se arrepende e desiste de levar a ação adiante.
Em alguns casos, a mulher pode ainda pedir indenização pelos prejuízos sofridos. Para isso, ela deve procurar a Promotoria de Direitos Constitucionais e Reparação de Danos.
Violência contra idosos, crianças e mulheres negras - além das Delegacias da Mulher, a Delegacia de Proteção ao Idoso e o GRADI (Grupo de Repressão e Análise dos Delitos de Intolerância) também podem atender as mulheres que sofreram violência, sejam elas idosas ou não-brancas, homossexuais ou de qualquer outro grupo que é considerado uma “minoria”. No caso da violência contra meninas, pode-se recorrer também às Delegacias de Proteção à Criança e ao Adolescente.

Tipos de violência

Violência contra a mulher - é qualquer conduta - ação ou omissão - de discriminação, agressão ou coerção, ocasionada pelo simples fato de a vítima ser mulher e que cause dano, morte, constrangimento, limitação, sofrimento físico, sexual, moral, psicológico, social, político ou econômico ou perda patrimonial. Essa violência pode acontecer tanto em espaços públicos como privados.
Violência de gênero - violência sofrida pelo fato de se ser mulher, sem distinção de raça, classe social, religião, idade ou qualquer outra condição, produto de um sistema social que subordina o sexo feminino.
Violência doméstica - quando ocorre em casa, no ambiente doméstico, ou em uma relação de familiaridade, afetividade ou coabitação.
Violência familiar - violência que acontece dentro da família, ou seja, nas relações entre os membros da comunidade familiar, formada por vínculos de parentesco natural (pai, mãe, filha etc.) ou civil (marido, sogra, padrasto ou outros), por afinidade (por exemplo, o primo ou tio do marido) ou afetividade (amigo ou amiga que more na mesma casa).
Violência física - ação ou omissão que coloque em risco ou cause dano à integridade física de uma pessoa.
Violência institucional - tipo de violência motivada por desigualdades (de gênero, étnico-raciais, econômicas etc.) predominantes em diferentes sociedades. Essas desigualdades se formalizam e institucionalizam nas diferentes organizações privadas e aparelhos estatais, como também nos diferentes grupos que constituem essas sociedades.
Violência intrafamiliar/violência doméstica - açontece dentro de casa ou unidade doméstica e geralmente é praticada por um membro da família que viva com a vítima. As agressões domésticas incluem: abuso físico, sexual e psicológico, a negligência e o abandono.
Violência moral - ação destinada a caluniar, difamar ou injuriar a honra ou a reputação da mulher.
Violência patrimonial - ato de violência que implique dano, perda, subtração, destruição ou retenção de objetos, documentos pessoais, bens e valores.
Violência psicológica - ação ou omissão destinada a degradar ou controlar as ações, comportamentos, crenças e decisões de outra pessoa por meio de intimidação, manipulação, ameaça direta ou indireta, humilhação, isolamento ou qualquer outra conduta que implique prejuízo à saúde psicológica, à autodeterminação ou ao desenvolvimento pessoal.
Violência sexual - acão que obriga uma pessoa a manter contato sexual, físico ou verbal, ou a participar de outras relações sexuais com uso da força, intimidação, coerção, chantagem, suborno, manipulação, ameaça ou qualquer outro mecanismo que anule ou limite a vontade pessoal. Considera-se como violência sexual também o fato de o agressor obrigar a vítima a realizar alguns desses atos com terceiros.Consta ainda do Código Penal Brasileiro: a violência sexual pode ser caracterizada de forma física, psicológica ou com ameaça, compreendendo o estupro, a tentativa de estupro, o atentado violento ao pudor e o ato obsceno.

Fases da violência doméstica

As fases da situação de violência doméstica compõem um ciclo que pode se tornar vicioso, repetindo-se ao longo de meses ou anos.
Primeiro, vem a fase da tensão, que vai se acumulando e se manifestando por meio de atritos, cheios de insultos e ameaças, muitas vezes recíprocos. Em seguida, vem a fase da agressão, com a descarga descontrolada de toda aquela tensão acumulada. O agressor atinge a vítima com empurrões, socos e pontapés, ou às vezes usa objetos, como garrafa, pau, ferro e outros. Depois, é a vez da fase da reconciliação, em que o agressor pede perdão e promete mudar de comportamento, ou finge que não houve nada, mas fica mais carinhoso, bonzinho, traz presentes, fazendo a mulher acreditar que aquilo não vai mais voltar a acontecer.
É muito comum que esse ciclo se repita, com cada vez maior violência e intervalo menor entre as fases. A experiência mostra que, ou esse ciclo se repete indefinidamente, ou, pior, muitas vezes termina em tragédia, com uma lesão grave ou até o assassinato da mulher.

Homens e a violência contra a mulher

A violência é muitas vezes considerada como uma manifestação tipicamente masculina, uma espécie de “instrumento para a resolução de conflitos”.
Os papéis ensinados desde a infância fazem com que meninos e meninas aprendam a lidar com a emoção de maneira diversa. Os meninos são ensinados a reprimir as manifestações de algumas formas de emoção, como amor, afeto e amizade, e estimulados a exprimir outras, como raiva, agressividade e ciúmes. Essas manifestações são tão aceitas que muitas vezes acabam representando uma licença para atos violentos.
Existem pesquisas que procuram explicar a relação entre masculinidade e violência através da biologia e da genética. Além da constituição física mais forte que a das mulheres, atribui-se a uma mutação genética a capacidade de manifestar extremos de brutalidade e até sadismo.
Outros estudos mostraram que, para alguns homens, ser cruel é sinônimo de virilidade, força, poder e status. “Para alguns, a prática de atos cruéis é a única forma de se impor como homem”, afirma a antropóloga Alba Zaluar, do Núcleo de Pesquisa das Violências na Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Saiba mais sobre masculinidades e violência acessando os sites do Instituto Promundo, Instituto Noos e Instituto Papai.

Violência e religião

A violência contra as mulheres é um fenômeno antiqüíssimo e considerado o crime encoberto mais praticado no mundo.
“Tem sido legalizado, através dos tempos, por leis religiosas e seculares, legitimado por diferentes culturas e por mitos da tradição oral ou escrita.”
Fonte: Católicas pelo Direito de Decidir, Violência contra as mulheres, 2003.
Em seus cursos sobre a relação violência e religião, o grupo Católicas pelo Direito de Decidir enfatiza que:
· A legitimidade que a religião tem dado à subordinação da mulher não é essencialmente divina.· Temos o direito de questionar e não aceitar aqueles aprendizados teológicos e religiosos que fomentam o poderio do homem e a subordinação da mulher, sustentando assim a violência.· Deve-se “suspeitar” das imagens sagradas que possam estar legitimando uma relação violenta e que possa estar motivando uma eterna discriminação e desigualdade entre homens e mulheres.
Saiba mais sobre a relação entre violência e religião acessando o site das Católicas pelo Direito de Decidir.

Violência e saúde (física e psicológica)

A violência contra a mulher, além de ser uma questão política, cultural, policial e jurídica, é também, e principalmente, um caso de saúde pública. Muitas mulheres adoecem a partir de situações de violência em casa.
Muitas das mulheres que recorrem aos serviços de saúde, com reclamações de enxaquecas, gastrites, dores difusas e outros problemas, vivem situações de violência dentro de suas próprias casas.
A ligação entre a violência contra a mulher e a sua saúde tem se tornado cada vez mais evidente, embora a maioria das mulheres não relate que viveu ou vive em situação de violência doméstica. Por isso é extremamente importante que os/as profissionais de saúde sejam treinadas/os para identificar, atender e tratar as pacientes que se apresentam com sintomas que podem estar relacionados a abuso e agressão.

Violência e saúde mental

A mulher não deve ser vista apenas como uma “vítima” da violência que foi provocada contra ela, mas como elemento integrante de uma relação com o agressor que ocorre em um contexto bastante complexo, que às vezes se transforma em uma espécie de jogo em que a “vítima” passa a ser “cúmplice”.
A mulher às vezes faz uma denúncia formal contra o agressor em uma delegacia especializada para, logo depois, retirar a queixa. Outras vezes, ela foge para uma casa-abrigo levando consigo as crianças por temer por suas vidas e, algum tempo depois, volta ao lar, para o convívio com o agressor. São situações que envolvem sentimentos, forças inconscientes, fantasias, traumas, desejos de construção e destruição, de vida e de morte.
Leia mais no artigo “Saúde mental e violência”, de Paula Francisquetti no site do Coletivo Feminista Sexualidade e Saúde, em pdf.
Leia sobre as conseqüências psicológicas da violência doméstica e da violência sexual contra as mulheres.
Saiba mais sobre a relação entre violência e saúde em Violência contra a mulher e saúde no Brasil e em Violencia, género y salud.

O custo econômico da violência doméstica

Segundo dados do Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento:
· Um em cada 5 dias de falta ao trabalho no mundo é causado pela violência sofrida pelas mulheres dentro de suas casas.
· A cada 5 anos, a mulher perde 1 ano de vida saudável se ela sofre violência doméstica.
· O estupro e a violência doméstica são causas importantes de incapacidade e morte de mulheres em idade produtiva.
· Na América Latina e Caribe, a violência doméstica atinge entre 25% a 50% das mulheres.
· Uma mulher que sofre violência doméstica geralmente ganha menos do que aquela que não vive em situação de violência.
· No Canadá, um estudo estimou que os custos da violência contra as mulheres superam 1 bilhão de dólares canadenses por ano em serviços, incluindo polícia, sistema de justiça criminal, aconselhamento e capacitação.
· Nos Estados Unidos, um levantamento estimou o custo com a violência contra as mulheres entre US$ 5 bilhões e US$ 10 bilhões ao ano.
· Segundo o Banco Mundial, nos países em desenvolvimento, estima-se que entre 5% a 16% de anos de vida saudável são perdidos pelas mulheres em idade reprodutiva como resultado da violência doméstica.
· Um estudo do Banco Interamericano de Desenvolvimento estimou que o custo total da violência doméstica oscila entre 1,6% e 2% do PIB de um país.

Violência sexual e DSTs/contracepção de emergência

A violência sexual expõe as mulheres e meninas ao risco de contrair DSTs (doenças sexualmente transmissíveis) e de engravidar.
A violência e as ameaças à violência limitam a capacidade de negociar o sexo seguro. Além disso, estudos mostraram que a violência sexual na infância pode contribuir para aumentar as chances de um comportamento sexual de risco na adolescência e vida adulta.
Outra questão importante é que a revelação do status sorológico (estar com o HIV) para o parceiro ou outras pessoas também pode aumentar o risco de sofrer violência.

Cuidados após a violência sexual

Após a violência sexual a mulher (ou menina) pode contrair DSTs, como HIV/AIDS, ou engravidar. Para prevenir essas ocorrências, o Ministério da Saúde emitiu uma Norma Técnica (disponível no site do Cfemea, em pdf) para orientar os serviços de saúde sobre como atender as vítimas de violência sexual.
Mas, se mesmo assim ocorrer a gravidez, a mulher pode recorrer a um serviço de aborto previsto em lei em hospital público. É um direito incluído no Código Penal (artigo 128) e regulamentado pelo Ministério da Saúde.

Assédio sexual

O assédio sexual é um crime que acontece em uma relação de trabalho, quando alguém, por palavras ou atos com sentido sexual, incomoda uma pessoa usando o poder que tem por ser patrão, chefe, colega ou cliente.
Segundo o Código Penal - artigo 216-A, incluído pela Lei nº 10.224, de 15 de maio de 2001 - o crime de assédio sexual prevê pena de detenção, de 1 a 2 anos.

Tráfico e exploração sexual de mulheres

No Brasil, a maioria das vítimas do tráfico de seres humanos são mulheres, que abastecem as redes internacionais de prostituição.
Em 2002, a Pesquisa sobre Tráfico de Mulheres, Crianças e Adolescentes para Fins de Exploração Sexual Comercial (Pestraf) identificou que as vítimas brasileiras das redes internacionais de tráfico de seres humanos são, em sua maioria, adultas. Elas saem principalmente das cidades litorâneas (Rio de Janeiro, Vitória, Salvador, Recife e Fortaleza), mas há também casos nos estados de Goiás, São Paulo, Minas Gerais e Pará. Os destinos principais são a Europa (com destaque para a Itália, Espanha e Portugal) e América Latina (Paraguai, Suriname, Venezuela e Republica Dominicana).
A Pestraf foi coordenada pela professora Lúcia Leal, da Universidade de Brasília (UnB), e serviu de ponto de partida para o trabalho pela Comissão Parlamentar Mista de Inquérito (CPMI) do Congresso Nacional realizado em 2003 e 2004.
Fonte: Ministério da Justiça. Mais informações: traficosereshumanos@mj.gov.br

Abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes

O número de denúncias aumentou bastante nos últimos anos, devido a uma das principais ações de combate à violência sexual contra crianças e adolescentes: a divulgação do disque-denúncia (0800-99-0500), número do Sistema Nacional de Combate à Exploração Sexual Infanto-Juvenil, mantido pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia http://www.abrapia.org.br).

Plano Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual Infanto-Juvenil

Criado com o objetivo de implementar um conjunto articulado de ações e metas para assegurar a proteção integral à criança e ao adolescente em situação de risco de violência sexual, esse Plano aponta mecanismos e diretrizes para a viabilização da política de atendimento estabelecida no Estatuto da Criança e do Adolescente.
Para o acompanhamento da implantação e implementação das ações do Plano Nacional, foi criado o Fórum Nacional pelo Fim da Violência Sexual de Crianças e Adolescentes, que reúne organizações do governo e da sociedade que atuam na prevenção e no combate à violência sexual contra crianças e adolescentes.
Mais informações com o Cecria - Centro de Referência, Estudos e Ações sobre Crianças e Adolescentes.

Violência contra as mulheres negras e indígenas

No Brasil, as mulheres negras e indígenas carregam uma pesada herança histórica de abuso e violência sexual, tendo sido por séculos tratadas como máquinas de trabalho e sexo, sem os direitos humanos básicos.
Hoje, as mulheres negras e indígenas sofrem uma dupla discriminação - a de gênero e a racial - acrescida de uma terceira, a de classe, por serem em sua maioria mulheres pobres.
Todos esses fatores aumentam a vulnerabilidade dessas mulheres, que muitas vezes enfrentam a violência não apenas fora, mas também dentro de suas casas.
Saiba mais nos sites da Casa de Cultura da Mulher Negra e do Instituto Socioambiental.

Violência contra as lésbicas

O fato de ser lésbica torna as mulheres homossexuais ainda mais vulneráveis às diversas formas de violências cometidas contra as mulheres.
“As jovens que se descobrem lésbicas, e que vivem com seus pais, são as que mais sofrem violência. A família reprova a lesbianidade da filha e procura impor a heterossexualidade como normalização da prática sexual do indivíduo. Por serem destituídas de qualquer poder, os pais buscam sujeitar e controlar o corpo das filhas lésbicas, lançando mão de diferentes formas de violência, como os maus-tratos físicos e psicológicos. E não faltam acusações, ameaças e, inclusive, a expulsão de casa. As ocorrências de violência sempre têm o sentido de dominação: é o exercício do poder, utilizado como ferramenta de ensino, punição e controle.”
Fonte: Marisa Fernandes, “Violência contra as lésbicas”, Maria, Maria, nº 0.
Mais informações no site do Um Outro Olhar.

Violência contra as mulheres idosas

A discriminação contra a mulher começa na infância e vai até a velhice. Em alguns casos, começa até mesmo antes do nascimento, na seleção do sexo do embrião.
No caso da violência doméstica contra os idosos, a imensa maioria das vítimas são mulheres. Segundo Maria Antonia Gigliotti, aos 77 anos, presidente do Conselho Municipal do Idoso da cidade de São Paulo, isso “tem a ver com a lógica do sistema patriarcal, que considera que a mulher vale menos do que o homem, não importa a idade que ela tenha. Também conta o fator financeiro: as mulheres idosas são normalmente bem mais pobres do que os homens idosos”.

C&R

Conhecendo os direitos dos idosos

Idoso é toda pessoa adulta com 60 anos ou mais

O IDOSO TEM DIREITO À VIDA















· A família, a sociedade e o Estado, tem o dever de amparar o idoso garantindo-lhe o direito à vida;
· Os filhos maiores tem o dever de ajudar a amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade;
· Poder público deve garantir ao idoso condições de vida apropriada;
· A família, a sociedade e o poder público, devem garantir ao idoso acesso aos bens culturais, participação e integração na comunidade;
·Idoso tem direito de viver preferencialmente junto a família;
· Idoso deve ter liberdade e autonomia.

O IDOSO TEM DIREITO AO RESPEITO



· Idoso não pode sofrer discriminação de qualquer natureza;· A família, a sociedade e o Estado tem o dever de: assegurar ao idoso os direitos de cidadania;
· Assegurar sua participação na comunidade, defendendo sua dignidade e bem estar;
· Os idosos devem ser respeitados pelos motoristas de ônibus, que devem atender suas solicitações de embarque e desembarque, aguardando sua entrada e saída com o ônibus parado;
· Todos os estabelecimentos comerciais e de prestação de serviço deverão dar preferência ao atendimento ao idoso, devendo ter placas afixadas em local visível com os seguintes dizeres: "Mulheres gestantes, mães com criança de colo, idosos, e pessoas portadoras de deficiência têm atendimento preferencial";

Conhecendo o estatuto do idoso


O Estatuto do Idoso
Após sete anos tramitando no Congresso, o Estatuto do Idoso foi aprovado em setembro de 2003 e sancionado pelo presidente da República no mês seguinte, ampliando os direitos dos cidadãos com idade acima de 60 anos. Mais abrangente que a Política Nacional do Idoso, lei de 1994 que dava garantias à terceira idade, o estatuto institui penas severas para quem desrespeitar ou abandonar cidadãos da terceira idade. Veja os principais pontos do estatuto:
Saúde
O idoso tem atendimento preferencial no Sistema Único de Saúde (SUS).
A distribuição de remédios aos idosos, principalmente os de uso continuado (hipertensão, diabetes etc.), deve ser gratuita, assim como a de próteses e órteses.
Os planos de saúde não podem reajustar as mensalidades de acordo com o critério da idade.
O idoso internado ou em observação em qualquer unidade de saúde tem direito a acompanhante, pelo tempo determinado pelo profissional de saúde que o atende.
Transportes Coletivos
Os maiores de 65 anos têm direito ao transporte coletivo público gratuito. Antes do estatuto, apenas algumas cidades garantiam esse benefício aos idosos. A carteira de identidade é o comprovante exigido.
Nos veículos de transporte coletivo é obrigatória a reserva de 10% dos assentos para os idosos, com aviso legível.
Nos transportes coletivos interestaduais, o estatuto garante a reserva de duas vagas gratuitas em cada veículo para idosos com renda igual ou inferior a dois salários mínimos. Se o número de idosos exceder o previsto, eles devem ter 50% de desconto no valor da passagem, considerando-se sua renda.
Violência e Abandono
Nenhum idoso poderá ser objeto de negligência, discriminação, violência, crueldade ou opressão.
Quem discriminar o idoso, impedindo ou dificultando seu acesso a operações bancárias, aos meios de transporte ou a qualquer outro meio de exercer sua cidadania pode ser condenado e a pena varia de seis meses a um ano de reclusão, além de multa.
Famílias que abandonem o idoso em hospitais e casas de saúde, sem dar respaldo para suas necessidades básicas, podem ser condenadas a penas de seis meses a três anos de detenção e multa.
Para os casos de idosos submetidos a condições desumanas, privados da alimentação e de cuidados indispensáveis, a pena para os responsáveis é de dois meses a um ano de prisão, além de multa. Se houver a morte do idoso, a punição será de 4 a 12 anos de reclusão.
Qualquer pessoa que se aproprie ou desvie bens, cartão magnético (de conta bancária ou de crédito), pensão ou qualquer rendimento do idoso é passível de condenação, com pena que varia de um a quatro anos de prisão, além de multa.
Entidades de Atendimento ao Idoso
O dirigente de instituição de atendimento ao idoso responde civil e criminalmente pelos atos praticados contra o idoso.
A fiscalização dessas instituições fica a cargo do Conselho Municipal do Idoso de cada cidade, da Vigilância Sanitária e do Ministério Público.
A punição em caso de mau atendimento aos idosos vai de advertência e multa até a interdição da unidade e a proibição do atendimento aos idosos.
Lazer, Cultura e Esporte
Todo idoso tem direito a 50% de desconto em atividades de cultura, esporte e lazer.
Trabalho
É proibida a discriminação por idade e a fixação de limite máximo de idade na contratação de empregados, sendo passível de punição quem o fizer.
O primeiro critério de desempate em concurso público é o da idade, com preferência para os concorrentes com idade mais avançada.

http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM210234-7823-BATEPAPO+A+LUTA+DE+UM+CASAL+PELOS+DIREITOS+DO+IDOSO,00.html

Por:Isabella Tomazine, Laura Araújo e kethen maria.

Raça

Raça

O termo “raça” indica, de modo geral, grupos de pessoas que têm características físicas em comum: cor de pele, estatura, estatura craniana, etc..

Às vezes, a essas particularidades objetivas são associadas supostas características morais e psicológicas. Essa falsa premissa é utilizada para considerar algumas raças superiores e outras inferiores, justificando o domínio de uma raça sobre outra. É nisso que se apóia o racismo.

Todo homem carrega a forma inteira da humana condição, ou seja, raça não é mais do que a humana condição. Fora disso, como existem linhas morfológicas, permitem à antropologia física classificar os grandes grupos humanos com “europóide” (branca), “mongolóides” (amarela) e “negróide” (negra).

O que existe é a diversidade das linhas morfológicas da “raça humana” em função da adaptação territorial e a diversidade dos modos pelos quais cada grupo humano relaciona-se com o seu real, ou seja, a diversidade das culturas. A diferença dita étnica resulta de uma combinação de linhas morfológicas com singularidades lingüísticas e culturais.

Em várias partes do mundo existe ainda a segregação racial, isto é, uma parte da população vive de alguma forma separada dos demais. A intolerância para sinais de diversidade como cor da pele, religião, hábitos de vida e lugar de origem contínua a causar problemas para milhões de pessoas.

I- O que são as Raças Humanas

As Características Raciais e o seu Estado

Devido as características corporais externas, os povos dos diversos países se diferenciam um dos outros.

A soma dessas características é que distingue um indivíduo de outro: cor da pele, cabelos, olhos, lábios, estatura, etc.. são alguns desses caracteres.

Cor da pele, depende da melanina, pigmento negro que ocorre na pele, cabelo, etc..

Os cabelos distinguem-se em três tipos; liso, ondulado e encarapinhado. A forma dos olhos, depende da prega da pálpebra. Os lábios possuem três partes: cutânea, intermediária e mucosa, mas existem quatro tipos de lábios: delgados, medianos, grossos e salientes. A estatura é uma característica importante, porque se relaciona com os grupos antropológicos territoriais em que se dividem a humanidade. A média geral masculina é de 165cm.

O estudo das características raciais é feito com o auxílio de processos e de instrumentos especiais: o antropômetro, instrumento para medir a estatura; o compasso de espessura, instrumento usado principalmente para medições da cabeça.

Os processos são empregados nas investigações feitas na esfera da Antropologia Étnica.

Os antropólogos ainda costumam colecionar amostras de cabelos e crânios. O estudo anatômico e antropométrico dos membros e órgãos do corpo, sobretudo do esqueleto e do crânio fornecem importantes dados antropológicos.

Assim surgiu a Craniologia, estudo baseado na análise do crânio humano.

As especialistas distinguem tipos antropológicos territoriais bem determinados, pois com uma análise racial podem compreender melhor a história da formação de um povo, adquirindo assim, uma importante fonte histórica.

Os grupos humanos possuem uma classificação proposta por N. Tcheboquessarov como:

¨ afro-aceânica ou negróide;

¨ euro-asiática ou europóide;

¨ asiático-americana ou mongolóde.

V. Bunaque admite que o Homo Sapiens fóssil dos períodos Mesolíticos e Neolítico se dividia em quatro troncos raciais:

Tropical

=> por um lado = negros africanos, pigmeus negritos, bosquimanos

=> por outro lado = melanésios, papuas, pigmeus negritos e os tasmanianos

Meridional

=> vedas, ainos, polinésios, maláios e australianos.

Ocidental

=> dezesseis tipos raciais de caráter europóide, inclusive o etíope

Oriental

=> dezesseis tipos agora mongolóides, entre os quais os uraleses e os índios americanos

A Raça Negróide

Suas características são: pele escura, cabelos e olhos escuros, cabelo crespo, sistema piloso do rosto e corpo pouco desenvolvido, largura da face pequena, nariz achatado e de abas largas, lábios grossos. O núcleo principal dessa raça, situa-se no continente africano, por isso, é chamado de “Continente Negro”. O ramo ocidental da grande raça equatorial, é constituído pela negróide ou africano.

As características dos negróides africanos:

¨ cara pequena, um tanto quanto achatada;

¨ testa alta e reta;

¨ olhos grandes, cor castanha escura;

¨ nariz chato;

¨ lábios grossos;

¨ estatura variada;

¨ membros inferiores longos.

Dentro dessa raça encontramos tipos que possuem uma distinção dos negros sudaneses em relação as características: uns com a pele mais clara, outro nariz mais afilado, outros com lábios de grossura média, outros de baixa estatura. Os negros do alto Nilo, são os mais altos do mundo, porque possuem uma estatura de 180cm.

O ramo oriental da grande raça equatorial é constituída pela raça austrolóide, também chamada oceânica. Os das Ilhas Salomão assemelham-se tanto aos negros africanos que as antropólogos não distinguem uns dos outros .

As características da maioria dos australianos são:

¨ pele pardo-escura;

¨ cabelo preto ondulado;

¨ sistema piloso corporal desenvolvido;

¨ cara estreita e baixa;

¨ olhos de cor castanho-escuro;

¨ nariz grande;

¨ lábios grossos;

¨ cabeça alongada;

¨ estatura superior à média e, mesmo, alta.

Os australianos não constituem um grupo racial isolado, apesar que na escala da evolução, alguns cientistas reacionários colocam os australianos muito baixo, e isso não tem lógica, uma vez que eles são uma raça moderna e desenvolvida quanto as outras mais.

A Raça Europóide

Essa raça é muito numerosa, constitui 50% da humanidade. O núcleo principal da raça, branca encontra-se no Velho Mundo: Europa, Ásia e no norte da África.

Características da raça europóide:

¨ pele entre clara e quase chocolate, com uma coloração rosada nas faces;

¨ cabelo mole, ondulado ou liso com várias colorações desde louro ao negro;

¨ testa reta;

¨ face ortognata;

¨ olhos horizontais, castanhos ou claros;

¨ nariz afilado;

¨ lábios delgados;

¨ queixo mediano;

¨ forma da cabeça muito variada: braquicéfalo, mesocéfalo e dolicocéfalo.

A raça europóide divide-se em duas raças: meridional ou indo-mediterrânea e a setentrional ou atlanto-báltica. A raça meridional é de pele, cabelos e olhos escuros, enquanto a raça setentrional a pele, cabelos e olhos são mais claros.

Os que representam a raça meridional ou indo-mediterrâneo são: indus, tadjiques, armênios, gregos, árabes, italianos e espanhóis, que se caracterizam por cabelo negro ondulado, olhos castanhos, nariz de dorso encurvado, rosto estreito e cabeça de forma dolicocéfala ou mesocéfala.

A raça setentrional ou atlanto-báltico são representadas pelos russos, bielo-russos, poloneses, noruegueses, alemães, ingleses e povos que vivem mais para o norte e suas características são: pele clara, cabelos loiros ou ruivos, olhos cinzentos ou azuis, nariz comprido e estatura elevada.

A Raça Mongolóide

A raça mongolóide compreende cerca de 40% da população terrestre e a metade são chineses.

Habitam na Ásia, nas regiões setentrionais, orientais, centrais e sul-orientais, e estende-se pela Oceania e Continente Americano.

Muitos de seu grupo formam parte da população das regiões asiáticas da URSS: iacutos, buriatos, tunguses, tchuquetches, tuvinos, altaios, ilacos, aleutas, esquimós asiáticos.

A característica dessa raça amarela são: pele clara ou bronzeada, cabelos duros, lisos e pretos, sistema piloso corporal pouco desenvolvido.

Os mongolóides setentrionais possuem as características: rosto grande, olhos castanhos, nariz de largura mediana. Lábios delgados, queixos mediano, e na maioria dos casos cabeça mesocéfala.

A raça mongolóide divide-se em três raças:

¨ setentrional ou asiático-continental = também chamados de centro-asiáticos, são conhecidos os buriatos e os mongóis. São típicos por terem a cor da pele, cabelos e dos olhos mais clara, os cabelos menos duros, lábios delgado e rosto grande e chato.

¨ meridional ou asiático-pacífico = são seus representantes os malaios, javaneses e habitantes das Ilhas de Sonda. Suas características são: pele bronzeada, rosto estreito e baixo, lábios grossos, nariz largo, cabelo às vezes, ondulado, estatura inferior à dos setentrionais e menor do que a dos chineses.

¨ americano (índios) = suas características são: cabelo reto e rígido, cor negra, sistema piloso corporal pouco desenvolvido, pele com coloração amarelo-parda, olhos castanho-escuro e rosto largo.

Traços Comuns das Raças Humanas

As raças humanas assemelham-se muito uma das outras pelo aspecto físico. Cada uma delas se caracteriza por um conjunto de traços morfológicos e fisiológicos, que se modificam com a hereditariedade. Cada ser humano possui características individuais, a soma dessas características é que distingue um indivíduo do outro, ou raça da outra.

Na evolução da humanidade, o papel fundamental se atribui aos fatores sociais, além disso, as raças se misturam com muita facilidade, com isso se originou a evolução do homem.

Por : Milena e Paula

Deficiência na infância

O que é deficiência mental?

Deficiência mental é a expressões como insuficiência, falta, falha, carência, imperfeição associadas ao significado de deficência (latin deficientia) não definem nem caracterizam um conjunto de problemas que ocorrem no cérebro humano, e leva seus portadores a um baixo rendimento cognitivo, mas que não afeta outras regiões ou funções cerebrais.
A principal característica da deficiência mental é a redução da capacidade intelectual (QI), situadas abaixo dos padrões considerados normais para idade, se criança ou inferiores à média da população, quando adultas. O portador de deficiência mental na maioria das vezes apresenta dificuldades ou nítido atraso em seu desenvolvimento neuropsicomotor, aquisição da fala e outras habilidades (comportamento adaptativo).

Direito à brincar

As crianças com deficiência têm o direito de brincar, mas muitas vezes encontram dificuldades para exercer esse direito principalmente pelas mudanças sócio-culturais de nossa sociedade.Uma das dificuldades enfrentadas por todas as crianças, aquelas com e sem deficiência, é que as brincadeiras contemporâneas apresentam transformações que têm afetado as oportunidades de exercer essa atividade, a relação da criança com o contexto sócio-cultural, e o seu desenvolvimento social, físico, emocional e cognitivo. As crianças com deficiência enfrentam, ainda, as barreiras físicas e psicossociais que dificultam a circulação, acesso a diferentes instituições e a relação social.

Formas de Comunicação da criança deficiente e autista

Quando falamos de comunicação geralmente entende-se que estamos falando somente da comunicação oral. Com certeza esta é a mais comum e a de maior entendimento, mas não é a única. Para que haja comunicação é preciso estar atento aos menores sinais, por menores que sejam, da outra pessoa.
Desde crianças ouvimos a expressão “rir é o melhor remédio” e o riso é uma das respostas afirmativas universais que conhecemos.
Aliás, as expressões faciais e corporais nos facilitam em qualquer interação social e estas outras formas de comunicação podem também ajudar na compreensão da criança deficiente ou autista. O choro, o sorriso, a expressão facial são facilmente identificados por pessoas que convivem com a criança.
O choro - geralmente acontece quando a criança sente-se frustrada ou quando necessita mostrar a outra pessoa que algo não vai bem, depois de vários estudos ficou provado que o choro do bebê não é simples ou despropositado como a antiga teoria acreditava.

Para crianças com autismo a comunicação pode ser:

Modulação da voz – entonações muito bem compreendidas pelas crianças especiais. Elas conseguem entender a diferença de uma negativa como: não pode!! E um elogio como: parabéns! Esta pode ser uma forma de comunicação da criança que não fala e está em sala de aula, ela pode estar tendo modulações de voz diferentes para cada resposta que queira dar.
Comunicação gestual – utilizamos em todos os momentos. Pode ser utilizada pela pessoa, quando, por exemplo, ele pega um copo ou quando vai à direção da porta, com certeza ele deve estar querendo dizer algo. Caberá a você perceber que o entendeu e ajuda-la na realização da ação.
Comunicação gráfica – está presente na vida de todas as pessoas, mesmo sem que elas percebam. Como exemplo, temos aquela grande rede de fast food, cujo letreiro tem a letra "M" bem grande. Pois bem, qual a criança que ao passar por esta rede não sabe que lá tem batata-frita?
Silêncio – também pode ser uma forma de comunicação. Proporciona a possibilidade de exercitarmos mais a observação, que é fundamental para qualquer trabalho escolar e terapêutico.

Educação

O aluno com deficiência exige que a educação de maneira geral reveja seu papel, seus objetivos, visando otimizar seu processo de aprendizagem, uma vez que não se enquadram nos padrões de normalidade estabelecidos hoje pela nossa sociedade.
Muito se tem discutido sobre a aceitação da matrícula do aluno com deficiência no ensino regular. A Constituição Brasileira de 1988 e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, orientam que a educação de crianças com deficiência se dê preferencialmente na rede regular de ensino.

Cartilha assusta pais de deficientes e divide especialistas

Uma cartilha do Ministério Público Federal, apoiada pelo Ministério da Educação (MEC), que determina a inclusão em escolas comuns de todas as crianças com deficiência tem provocado polêmica e evidenciado uma briga entre duas correntes de especialistas do setor.
De um lado, há os que defendem o direito de todo deficiente de estudar com outras crianças e acreditam que isso levará a uma abertura da escola à diversidade, mudando a educação no País. Do outro, estão tradicionais associações que mantêm escolas especiais e afirmam que certos graus de deficiência não permitem a inclusão. Para elas, também não há preparo de professores e estrutura na rede pública de ensino para receber todos esses novos alunos.
Alheios à discussão teórica, os pais se dizem assustados. "Eu tenho o direito de escolher a escola do meu filho", afirma a professora aposentada Carmem Luiza Cestari, mãe de Tales, que tem síndrome de Down e outras complicações que o impedem de falar. O menino, de 16 anos, está sendo alfabetizado em escolas da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) em Batatais, interior do Estado, onde há cerca de 15 alunos por sala. "Não quero que ele seja apenas um número na escola, quero que ele progrida", diz a mãe.
As Apaes e outras entidades oferecem ensino até a 4.ª série e depois disso organizam aulas profissionalizantes, além do atendimento com psicólogos, fonoaudiólogos e outros profissionais da área de saúde.
Karen Cristina, de 16 anos, pediu e a mãe a tirou da escola regular e a levou de volta à Apae. "A professora chegou a dizer que ela não tinha condições de estudar lá", diz a mãe, Maria Aparecida dos Santos. A menina tem dificuldade para se locomover e a escola exigia que uma irmã ficasse ao lado dela para ajudá-la. "Ela deixava de comer a merenda porque não tinha quem a levasse."
A procuradora da República Engênia Fávero, autora da cartilha do Ministério Público Federal, diz que casos como esses devem ser denunciados. O que causou maior polêmica, no entanto, foi o trecho do texto que fala que os pais estão cometendo "crime de abandono intelectual" ao não matricular os filhos com deficiência na rede pública de ensino. "Não é que vamos sair mandando prender os pais, cada caso será analisado pelos promotores. Quem teve seu filho rejeitado na escola não será penalizado."
Cerca de 60 mil cartilhas foram distribuídas para escolas do País. A intenção, segundo Eugênia, foi a de mostrar a legislação já existente sobre o assunto. "Nada é novo lá, o direito de todas as crianças à educação está na Constituição."
A secretária de Educação Especial do MEC, Claudia Dutra, diz que a inclusão é debatida há décadas e as escolas têm se preparado. Entre 1998 e 2004, cresceu de 13% para 34% o porcentual de crianças com deficiências atendidas em classes comuns. São 195 mil dos 566 mil que estudam no País.
Ela cita ainda 55 mil professores capacitados entre 2003 e 2004 com esse propósito e um programa do ministério que está formando dirigentes de 106 cidades. "O projeto de inclusão não pode mais ser adiado por entender que as escolas não estão preparadas. A formação não é apenas o treinamento prévio, é preciso matricular a criança, estabelecer a relação professor-aluno e então perceber o que é necessário para que ela aprenda", diz.
A rede pública de ensino brasileira, porém, convive com salas superlotadas, baixos salários, má formação dos professores, projetos pedagógicos ultrapassados e estrutura insuficiente. "Como você vai dar atenção a um aluno especial numa sala com 50 crianças?", questiona o presidente do sindicato dos professores de São Paulo (Apeoesp), Carlos Ramiro.

Os defensores da inclusão total acreditam que a chegada dessas crianças vai pressionar a escola a entender que a educação moderna respeita o ritmo de aprendizagem de cada aluno, seja ele deficiente ou não.
A inclusão é um conceito defendido por educadores do mundo todo. Difícil encontrar quem se oponha à convivência de crianças com algum tipo de deficiência com outras de sua idade, tanto para o desenvolvimento social e educacional como para diminuir o preconceito. O presidente da Federação Nacional das Apaes, Luiz Alberto Silva, também não discorda. Diz que a instituição que preside encaminha cerca de 10 mil crianças por ano para escolas regulares, mas a inclusão não é para todos.
"Há casos graves de deficiência mental em que não se consegue saber qual é o nível de compreensão da criança", diz. "Ao forçar a barra e com uma recepção inadequada na escola, muitas deixarão de estudar", completa a vice-presidente da Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), Ika Fleury.
Para a secretária, é preciso saber diferenciar a educação curricular, oferecida nas escolas comuns, da educação especializada. Dessa última fazem parte o ensino do braile, da língua brasileira de sinais ou mesmo o desenvolvimento cognitivo para deficientes mentais, o que deve continuar sendo oferecido pelas entidades, segundo ela.
Silva acusa o governo e o MPF de tentar acabar com as escolas especiais, que, segundo ele, prestam serviços essenciais para essa população. "Em municípios onde não estamos, há ainda deficientes amarrados ao pé da cama." As instituições sem fins lucrativos e ONGs se mantêm também com dinheiro do governo. Só o MEC repassou, em 2004, R$ 51 milhões em ajuda de transporte escolar, merenda e livros didáticos, entre outros.
"A escola regular é o lugar onde as gerações se encontram e se relacionam, os que têm alguma deficiência também têm esse direito", diz Claudia Werneck, fundadora da ONG Escola de Gente, que organiza projetos para jovens, empresas e outros grupos para difundir a inclusão. "Gerações e gerações de brasileiros são criadas para discriminar as pessoas em razão de suas diferenças. Isso tem de mudar."
(O Estado de S. Paulo – 30/05/05)

Como cuidar de uma criança portadora de deficiência

Uma criança com deficiência não consegue fazer tudo tão bem como as outras crianças, mas existem algumas coisas que ela pode fazer tão bem ou até melhor. Em vez de ter pena dessas crianças e só ver suas fraquezas, seria melhor reconhecer e encorajar suas habilidades.O material e os métodos aqui descritos ressaltam os seguintes princípios básicos que devemos seguir ao cuidar de uma criança deficiente na própria comunidade:
-sempre que possível, faça aparelhos ortopédicos e adaptações utilizando recursos simples e de baixo custo;

-aproveite o conhecimento das pessoas e as tradições do lugar;
-forneça o mínimo de auxílio para ajudar a criança a fazer o máximo sozinha;
-use recursos simples e adaptados às circunstâncias locais;
-faça adaptações técnicas simples para as necessidades específicas da criança;
-torne a terapia divertida para que a criança a faça sozinha como se fosse uma brincadeira;
-ensine os irmãos a compreender a criança e a ajudar na terapia;
-incentive as crianças sadias a dar valor às crianças com deficiência e a brincar com elas;
-evite que a criança com deficiência fique sentada ou deitada numa posição que pode agravar seu problema;
-procure recursos simples para evitar deformações ou outros problemas;
-utilize os princípios de terapia ocupacional para as atividades da vida diária: comer, vestir, carregar etc;
-ajude a criança a desenvolver a mente e o corpo;
-inclua a criança nas atividades diárias da família;
-ajude a criança a se tornar o mais independente possível — principalmente nas atividades da vida diária como comer, vestir, tomar banho e ir ao banheiro;
-ajude a criança a desenvolver uma habilidade que permita auxiliar em casa e ter uma vida produtiva.

Nível e forma da linguagem

· A linguagem constitui um dos maiores desafios na educação de pessoa com deficiência mental. De fato, especialistas em linguagem e comunicação têm mostrado que suas habilidades lingüísticas não acompanham suas outras habilidades cognitivas. Apesar deste atraso, todas as pesquisas apontam para o princípio de normalidade, isto é, que o desenvolvimento da linguagem segue as mesas seqüências e estabelece as mesmas estruturas mentais específicas que o resto da população. A diferença é que o desenvolvimento se dá mais lentamente, às vezes fica incompleto e nem todos seus componentes avançam no mesmo ritmo.
· Uma das características mais importantes dessa linguagem é a diferença existente entre sua capacidade de compreensão e sua capacidade de expressão. A dificuldade é maior na produção de linguagem, na capacidade de se expressar. Assim, ocasionalmente as pessoas com deficiência mental têm problemas com a morfologia. A morfologia, dentro da semântica, faz referência aos elementos individuais da linguagem que, unidos a outros, dão-nos diferentes tipos de informação. Por exemplo, um "s" junto com a palavra casa indica o plural (casas).
· Os morfemas indicam além do número, o gênero ou os tempos verbais. As crianças aprendem a morfologia de maneira inconsciente ao mesmo tempo em que falam. Entretanto, às vezes as crianças deficientes têm maiores dificuldades porque é difícil para elas discriminar alguns destes fonemas, como o “s” do plural, por causa de sua dificuldade de audição, outras vezes por não pronunciar os sons finais que dão mais trabalho. Por outro lado, há certos morfemas difíceis de ensinar, como “in” - indica negação ou que - ando é o indicativo do gerúndio. O melhor modo de aprendizagem é a prática. Portanto, é preciso que sejam dadas à criança experiências nas quais se introduzam variações desse tipo. Por exemplo, ao brincar com ela, dizemos: "Olha, vou empurrar esta bola". “Estou empurrando a bola, viu?”. “Empurrei a bola e a bola caiu".
· No entanto, uma das maiores dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência mental é a sintaxe, isto é, a gramática ou normas que regem a forma da linguagem. Por exemplo, a ordem das palavras em uma frase, as frases complexas, as interrogações, etc. Os pronomes, o uso do passado ou a concordância entre o sujeito e o verbo são outras das dificuldades mais destacadas. Está demonstrado que a leitura é um recurso muito valioso para ajudar às crianças a interiorizar as regras da sintaxe.

A família da criança deficiente

A família é o primeiro campo de treinamento significativo da criança. É neste
campo de treinamento que a criança descobre a existência de outras pessoas (pai,
mãe, irmão, irmã, avós e outros), cada qual com um papel previamente definido, que
por suas experiências únicas e uma personalidade essencial torna-se uma pessoa diferentedas demais, com forças e fraquezas, temores e amores, fixações e necessidades, desejos e sonhos. A criança aprende sobre o mundo e a vida através de cada pessoa na família. Assim, se os integrantes da família, como um grupo, reagirem a elas de modo positivo, é provável que as crianças se vejam sob uma luz positiva, pois cada pessoa na família diz às outras quem elas são e se, provavelmente, serão bem sucedidas ou não, mesmo antes de entrarem em contato com a sociedade maior, além dos limites do lar .
Dessa forma, a melhor coisa que uma família pode fazer por seus filhos é expressar a sua condição humana em todas as acepções do termo. Seres humanos que buscam e lutam pelo seu próprio crescimento, uma vez que a palavra chave para o processo de crescimento encontra-se na oportunidade que a família oferece à criança de ter um lugar seguro para descobrir a si mesma e as outras pessoas no seu mundo.
O nascimento de uma criança deficiente, seja qual for o tipo de deficiência, traz à tona uma série de complicações advindas de sentimentos de culpa, rejeição, negação ou desespero, modificando as relações sociais da família e sua própria estrutura.Os integrantes da família, que até determinado momento estiveram seguros em seus papéis bem definidos, quando se defrontam com um indivíduo deficiente terão de passar por uma mudança significativa, ou seja, a redefinições de papéis e mudanças de atitudes e valores e novos estilos de vida .
Por vezes, a presença da criança deficiente pode suspender certos componentes do ciclo familiar, podendo, por exemplo, ocupar permanentemente a posição social do filho mais novo na família, não desenvolvendo a independência e autonomia da idade adulta.
As reações a esta criança podem trazer à tona vários tipos de comportamentos,
como encarar o problema de um modo realista; negação da realidade da deficiência;
lamentações e comiseração dos pais para com a sua própria sorte; ambivalência
em relação à criança, ou seja, rejeição e projeção da dificuldade como causa da deficiência;
sentimentos de culpa, vergonha e depressão e padrões de mútua dependência.
Entretanto, nenhuma dessas reações é peculiar aos pais em geral, ou aos pais
de crianças deficientes; são reações comuns de pessoas normais à frustração e conflito.
Os pais, no decorrer de suas vidas, também manifestarão ou sentirão essas mesmas
reações com seus filhos não deficientes, como parte do processo da vida, sendo,
portanto, fundamental que os pais de crianças deficientes tomem ciência destes fatos,
pois muitos de seus conflitos e sentimentos são compartilhados por outros pais em
alguma fase da vida .
Muitos pais de crianças deficientes não só experimentam sentimentos de culpa
e vergonha, mas sentem-se culpados e envergonhados por experimentá-los; ou seja,
além de se sentirem culpados, eles se sentem culpados por se sentirem culpados. Essa
culpa é uma fonte secundária de perturbação emocional para os pais, que já suportam
uma sobrecarga emocional. A presença de uma criança deficiente na família constitui
um motivo adicional de tensão, sendo provável que as reações defensivas ocorram
mais freqüentemente e em um grau mais elevado do que naquelas cujos membros são
razoavelmente normais.
Além das pressões internas com as quais a família terá que lidar com o nascimento
de uma criança deficiente, esta também terá de enfrentar as pressões exercidas
pelas forças sociais externas, uma vez que a sociedade tem dificuldade em conviver
com as diferenças, sendo este talvez um dos principais conflitos vividos pelas famílias.
A maneira como esta criança deficiente será aceita na família e o resultante
clima emocional posterior, dependerão, em grande parte, da atitude da mãe. Se ela for
capaz de lidar com o fato com aceitação e segurança razoáveis, de uma forma bem
ajustada, a família será capaz do mesmo .
A mãe tem sido, historicamente, considerada a figura central da família; ela é
considerada o foco dos mais significativos alinhamentos familiares. Quando a criança
age a mãe reage e, por sua vez, a criança reage à mãe, de um modo circular. Em muitas
famílias, ainda hoje, o pai, em seu papel, reage à sua percepção da interação mãe/criança, influenciando tanto no comportamento da criança como na interação mãe/criança.
À medida que as relações intrafamiliares vão se estabelecendo, as relações
interfamiliares tornam-se mais acessíveis, facilitando a aceitação social desta criança.

O comportamento da criança deficiente é talhado pelas ações e atitudes de
outros e os ajustamentos da família de uma criança deficiente tanto podem limitar e
distorcer como encorajar e facilitar a potencialidade de desenvolvimento da criança.
Esses ajustes familiares geram ansiedade que, segundo Amaral (1994) é resolvida
sob duas grandes formas, lidar com a realidade ou fazer uso de mecanismos de
defesa.
Após o nascimento da criança deficiente, praticamente inexiste um
aconselhamento psicológico aos confusos pais e grande parte do que farão com as
crianças basear-se-á em ensaio e erro. Nos períodos cruciais do nascimento, quando
os pais mais precisam de ajuda, esta não existe ou é muito pequena.
É vital que os pais sejam conscientizados da importância dos primeiros meses
de vida e dos problemas e ansiedades que podem ser criados. Devem ser informados
de sua responsabilidade e dos efeitos profundos e duradouros de suas ações ou omissões
sobre o crescimento e desenvolvimento de seus filhos, pois é nesta tenra idade
que os pais deverão iniciar a estimulação e buscar o apoio e serviços de profissionais
de habilitação e reabilitação, com objetivo de detecção precoce de processos que
poderão tornar-se altamente incapacitantes, de avaliação integral da criança e do ambiente, assim como de um programa de intervenção onde considere principalmente a família como co-terapeuta do processo de diagnóstico e intervenção.

Crescer com um irmão diferente

Hoje em dia existem imensas coisas que não consigo explicar por palavras. Uma delas é o sentimento de revolta para com o mundo quando foi diagnosticado ao meu irmão, de apenas 3 anos, um défice cognitivo, ou seja, um atraso no desenvolvimento que provocou perturbações na linguagem. Para agravar ainda mais o problema, foi ainda descoberto que tinha hiperactividade.
Foi um choque: como tudo na vida pensava que só acontecia aos outros. Desde os meus 6 anos que ansiava ter um irmão, um amigo, uma companhia. Porém a vida foi muito mais generosa…: deu-me um irmão especial!
A nossa diferença é física e também psicológica, uma vez que temos uma diferença de 8 anos. No entanto, temos defeitos e virtudes: eu sou amiga, mas orgulhosa; já o João é do mais carinhoso que pode haver, mas muito refilão. Porém, não olham para mim da mesma maneira que olham para ele. Com diferença. Infelizmente é assim. Já nem me refiro às crianças com deficiências: nós, adolescentes, não aprendemos a lidar com a diferença. Se a miúda ou miúdo que frequenta a escola passa nos corredores e não corresponde ao ideal criado hoje em dia, é olhado desta maneira. Contudo, e com as suas limitações, o João, agora com 8 anos, já consegue falar e controlar um pouco mais a sua ansiedade. Andou sempre em escolas normais e os amigos ajudam-no imenso. Tem uma terapeuta da fala e uma professora de ensino especial.
Quanto aos meus amigos, têm-me feito ver que tenho muito mais que os outros. Tenho um irmão que é anormalmente simpático, anormalmente comilão, mas sobretudo anormalmente feliz. Poucas são as pessoas que têm essa sorte.
Sinceramente já fui mais receosa relativamente ao seu futuro. O João tem feito enormes progressos, e sei que um dia vai conseguir ter o seu lugar na sociedade: vai demorar mais tempo, mas vai conseguir!
Ao escrever a minha história tento passar a mensagem principalmente às pessoas que têm irmãos com necessidades especiais, mas também àqueles que não têm. Acho que se todos nós deixarmos de deitar aquele olhar de pena, e às vezes cruel, a pensar que “ah, são deficientes, não percebem... Enganam-se: são mais sensíveis e mais perceptíveis às situações.
No fundo é uma lição de vida, porque não o tratamos de forma diferente: tratamo-lo apenas com mais amor, carinho e atenção. Isso faz-nos aprender a ser tolerantes, amigos e capazes de impor respeito perante as situações. Assim damos-lhe força e transmitimos-lhe segurança, pois crescemos ao seu lado não de um modo diferente mas especial.

Liliana Patricia R Lopes (16 anos)

Estimulação precoce ajuda crianças com deficiência
Grasiela Cardoso
A estimulação precoce é a base fundamental para o desenvolvimento da criança. Por isso, a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) criou o “Programa de Estimulação Precoce”, que – como o nome diz - estimula as funções e a capacidade da criança com deficiência mental.
O programa atende 350 crianças, de zero a cinco anos de idade, portadoras de deficiência mental ou que tenha algum atraso no desenvolvimento. Nesses atendimentos, que acontecem uma vez por semana, pais e filhos aprendem juntos a superar os obstáculos que atrapalham o desenvolvimento da crianças.
Os pais aprendem como estimular a criança com profissionais de fisioterapia, fonoaudiologia, pedagogia e terapia ocupacional. “Se a mãe não está bem, ela não consegue estimular o seu filho”, afirma a coordenadora do setor de Estimulação Precoce da Apae, Marilandy Franco.
Para os recém-nascidos portadores de deficiência há uma série de exercícios especiais de detectam e estimulam a capacidade cognitiva. Se a criança não recebe esses estímulos até os quatro anos e 11 meses de idade, pode ter atraso na fala, locomoção e capacidade cognitiva. Além disso, a convivência dessa criança com outras que não apresentam deficiências também é um estímulo. Por isso, a recomendação de que se procure uma escola inclusiva .
A conscientização e o incentivo por partes de todos (pais e comunidade) são indispensáveis para superar essas dificuldades. “Quanto mais cedo a criança for estimulada, mas ativa ela se tornará. A criança, mesmo com deficiência, consegue atingir sua capacidade mais cedo”, conclui a coordenadora.

"A criança deficiente é a criança que se desvia da média ou da criança normal em características mentais, aptidões sensoriais, características neuromusculares e corporais, comportamento emocional e social, aptidões de comunicação e múltiplas deficiências, até a ponto de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades. "

Postado por:Quéren, Kethlem Rayane e Patrícia